Un membre de la table ronde tranchait vis-à-vis des autres par son souci de franc-parler et son envie manifeste de faire bouger les choses. Il reprenait à Claude Allègre (qu’on ne s’attendrait pas à entendre citer en ces lieux, mais bon…) une comparaison un peu oiseuse : on n’a pas inventé l’électricité en tentant d’améliorer l’efficacité des bougies. C’est joli, cette idée, mais ça ne dit pas grand-chose en réalité, car la comparaison est, encore une fois, très douteuse : penserait-on à « inventer » un système faisant mieux que l’école actuelle par des voies totalement différentes ? Si oui, en a-t-on l’embryon ? L’homme qui s’exprimait ainsi est un certain Bernard Gerde, militant pédagogique actif et connu de la région grenobloise, co-dirigeant (avec Marie-Cécile Bloch) une expérience qui a l’air d’être assez unique en France : le Collège-Lycée Elitaire pour Tous (CLEPT), à la Villeneuve de Grenoble (voir ici et ici). Etablissement qui recueille les décrocheurs du système classique. Pour lui, les décrocheurs en question sont les plus parfaits analysants des failles du système. A les interroger, on se rend compte, paraît-il, qu’il existe une convergence des analyses et que l’on peut identifier un cœur de problèmes, et que ce cœur est dans la classe elle-même. Hélas, on n’en saura pas plus. J’ai mon idée sur la question, mais je présume que si l’on ne va pas plus loin dans l’exploration des causes c’est afin de maintenir une unité consensuelle entre les intervenants et entre ceux-ci et la salle…. Et si on  s’emmerdait à l’école ? (ça, c’est moi qui le dis, aucun des intervenants ne s’aventurerait dans une telle hypothèse). Des journées trop longues, des heures interminables, un manque évident de « méthodes actives ». Dans l’établissement de B. Gerde, les enseignants sont présents et disponibles. Ils reçoivent les élèves avec attention et ne leur opposent pas ce regard désastreux que « ceux qui savent » se croient obligés de porter sur ceux en qui ils supposent une infinité de lacunes et de carences. Un établissement, je présume, où on prend ses distances, donc, vis-à-vis de l’évaluation : il n’en a guère été question. Au cours du débat apparaît en filigrane une division que l’on retrouvera sans doute toujours à gauche : entre ceux qui croient en une sélection assise sur des bases d’égalité des chances, et ceux qui voudraient bien qu’on en termine avec cette idée de l’Ecole comme outil à trier. Autre observation : ce genre de débat, typiquement français, fait souvent naître un malaise tellement on y avance des idées et des propositions qui semblent aller de soi, tout en semblant les découvrir. Ainsi, il apparaît révolutionnaire de proposer un enseignement professionnel et technique non pas, bien sûr, comme alternative à la filière générale, mais comme une suite à cette filière, de sorte que les jeunes y entrent non pas parce qu’ils y « tombent », faute de bons résultats en culture générale, mais parce qu’ils le choisissent. N’est-ce pas là ce qui existe dans d’autres pays d’Europe ? En Suisse, par exemple ? Cela n’a donc rien de révolutionnaire et nécessiterait seulement un peu de volonté de la part des politiques et des enseignants. Belle parole encore, de la part de ce B. Gerde citant Deleuze : « avoir une position éthique, c’est se tenir à la hauteur de ce qui nous arrive », qu’il réécrit : « se tenir à la hauteur de ceux qui nous arrivent ».

Et l’après-midi : heureusement ( !) encore l’école. Il est remarquable que, cette année, pour la présidentielle, la gauche ait réussi à imposer ses thèmes, au lieu de se retrouver embourbée comme d’habitude dans les questions de sécurité. Ce deuxième débat réunissait François Dubet, le sociologue, et Vincent Peillon, le responsable des questions d’éducation auprès de François Hollande (futur ministre de l’EN ?). Confrontation de l’homme de science (même s’il s’agit de sciences humaines) et du politique. Le premier précis, prêt à énoncer des vérités qui dérangent, le second, calculateur, voulant s’en tenir à un discours unificateur gommant les aspérités : d’où il résulte bien souvent des envolées ronflantes et comme une impression que, malgré le vent que c’est censé dégager… on reste sur place. Dubet a bien raison de souligner que le malaise de l’école (sa « dégradation » comme cela figurait dans l’intitulé du débat) date de bien avant Sarkozy, Darcos et Chatel. Ils l’ont, certes, amplifié par la suppression de postes ou celle de toute formation des enseignants.  Mais on doit prendre garde au piège qu’ils nous tendent : en ayant tenu un discours ultra-libéral (encore récemment : abandon du collège unique, mise en concurrence des établissements sous couvert « d’autonomie »), ils nous poussent vers une attitude défensive qui pourrait nous empêcher d’analyser les vrais problèmes. L’école souffre d’autre chose que de la suppression de postes. Partant des enquêtes PISA, Dubet délivre cette observation choc : à l’assertion « si je ne comprends pas en classe, je demande des explications à mon professeur », 80% des élèves des pays de l’OCDE répondent « oui », alors que…. 80% des élèves français répondent « non » ! Crise de confiance, de confiance des élèves envers les profs, crise de confiance des profs en eux-mêmes, crise de confiance envers toute l’institution scolaire. Peillon prévoit une grande loi-programme à l’automne. Le ministre de l’EN, si FH est élu, réunira les partenaires habituels étant entendu que rien ne peut se faire sans l’accord des premiers concernés. Il sait que les problèmes ne seront pas résolus du jour au lendemain et souhaiterait qu’un ministre de l’EN ait l’assurance de garder son mandat pour au moins cinq ans.

Divergence perceptible : Dubet, en tant que sociologue, analyse une situation présente et tente de trouver des remèdes, là où Peillon se lance dans des envolées historiques, des références aux républiques passées, à une tradition de l’Ecole républicaine qui fait, dit-il, que « lorsque l’école est en crise la république va mal et réciproquement ». C’est donc un nouveau Contrat qu’il requiert, une nouvelle fondation. Mais ceci reste dans le théorique, l’abstrait, le cadre formel de l’école. Ne répond en rien au souci de sauver l’avenir des jeunes des cités. Peillon et, je le crains, les socialistes majoritaires, croient que l’école sera sauvée par encore plus d’école, de façon interne à l’école. Dubet a raison de lui objecter qu’on ne réformera pas l’école en restant dans cet entre-soi de la classe moyenne (car les enseignants sont bien sûr les prototypes mêmes des membres de cette classe) et que l’école ne doit pas être le lieu unique de l’éducation des jeunes. Qu’elle ne sera sauvée que par l’intervention des EXTERIEURS. Il répond ainsi à l’interpellation d’une dame… qui se trouve être la dame citée plus haut, comme co-créatrice du CLEPT qui rappelle en gros que, les concertations c’est bien joli, on en a eu une belle sous Jospin, mais qu’hélas elles n’ont pas conduit à grand-chose, ou on les a oubliées. J’ajouterai : qui se souvient du rapport sur l’éducation que le premier gouvernement de gauche avait commandé à Bourdieu au début des années quatre-vingt ? Or, dit cette dame (qui s’appelle Marie-Cécile Bloch), on sait depuis plus d’un siècle ce qu’il faut pour rendre l’école attrayante et tenter de résoudre les problèmes de décrochage (je suppose qu’elle veut dire petits effectifs, méthodes actives etc.), alors à quoi bon ? Associer les parents au processus ? c’est louable, mais souvent les membres des fédérations de parents sont… encore des enseignants. Comment faire pour associer au processus des familles populaires des cités qui sont dans une attitude de défiance profonde vis-à-vis de l’école ? On s’agace que peu de réponses concrètes à ces questions ne soient données par le politique. Le livre récent et souvent astucieux « 80 propositions qui ne coûtent pas 80 milliards » (édité par Patrick Weil) donne pourtant des pistes, en citant des expériences faites dans certains quartiers. Un programme intitulé « Mallette des parents » a ainsi été mis en œuvre dans l’Académie de Créteil, axé sur l’aide que les parents pouvaient apporter à leurs enfants, les relations avec le collège et la compréhension de son fonctionnement. Le protocole était de tirer au sort des parents au sein d’une population de parents volontaires (très sollicités par les enseignants). Un tel programme a été une réussite : sa portée a pu être évaluée au moyen d’un plan d’expérience bien défini. L’efficacité s’est mesurée notamment par une baisse d’absentéisme, dans les classes où l’expérience était pratiquée, de 20%.  Autre problème soulevé : comment faire pour rétablir une homogénéité entre les établissements, après la désastreuse disparition de la carte scolaire ? Dans « 80 propositions… » une piste encore : réserver à l’avance un pourcentage fixe (de l’ordre de 6%) des élèves de terminale pour l’accès aux classes préparatoires (solution semblable adoptée en Californie et au Texas). Certains élèves auraient alors intérêt à choisir un lycée étiqueté « moins bon » en pensant y avoir plus de facilité à figurer parmi les meilleurs. Je sais, ceci fait très « replâtrage » et valide implicitement les notions de « classe préparatoire » et de « bons élèves », mais il faut commencer par quelque chose. On sait bien, avec Peillon, qu’il n’y aura pas de grand soir de l’éducation nationale….

PS: Marie-Cécile Bloch a écrit un livre, paru en 2011: “Alors, on la fait, cette école pour tous?”

Ainsi hier, à 11h30, Arnaud Montebourg et Bernard Guetta dialoguaient sur « l’Europe est-elle l’ennemie du citoyen ? ». Oui, répondaient-ils ! Surprenant, non ? Mais ils voulaient dire : cette Europe-là, celle qui s’est construite on ne sait trop comment, ou plutôt si : on le sait trop bien, sous l’emprise d’un libéralisme échevelé, en ne faisant aucun cas des peuples, ni des exigences minimales de la démocratie. Europe diktat, Europe sanction. Europe outil, Europe utilisée par nos gouvernants (tous de droite actuellement) lorsqu’ils veulent faire passer des  mesures impopulaires (ils sont contre à la gare du Nord et pour à l’arrivée à Bruxelles, rappelle Montebourg). Pas de démocratie, des commissions sans légitimité qui arrêtent ce sur quoi le Parlement a le droit de légiférer etc. et ensuite, en une nuit, nos députés qui sont appelés à entériner cent cinquante directives en une seule fois, sans possibilité d’amendement, et la menace que si on en retoque une, on soit poursuivi par la Commission européenne, avec lourdes sanctions à la clé…

Certes, l’Europe c’est pourtant aussi la politique agricole commune, qui a si longtemps bénéficié à nos agriculteurs, c’est la paix, c’est Erasmus, comme se plaît à le dire une participante de la salle, et Bernard Guetta acquiesce avec énergie. Aussi, nos duettistes ne baissent-ils pas les bras. Pour Guetta, la solution serait que les partis de gauche s’entendent pour, lors des prochaines élections européennes, faire liste commune, en choisissant une tête de liste qui aurait vocation à devenir le futur Président de la commission en cas d’élection. Après tout, dans les règlements actuels, rien ne s’y oppose, il suffirait d’un peu de volonté politique. Interpellé sur cette question, Montebourg rappelle que le PS et le SPD se sont déjà rencontrés et ont fait une déclaration commune, adoptant des principes de programme communs (qui, malheureusement, excluent toute proposition de changement de statut de la BCE, puisque c’est un sujet tabou en Allemagne !). Rien n’est perdu, donc. Comme toujours, Bernard Guetta se fait le chantre de l’espoir…

Et l’après-midi, bien entendu la séance consacrée à François Hollande… Il fallait se presser devant les portes du Grand Théâtre longtemps à l’avance – même si on disposait d’un billet en bonne et due forme – afin d’éviter de se voir refouler vers l’Auditorium où le débat serait diffusé sur écran. Bousculade garantie à l’entrée. Salle vite comble, avec une grande majorité de têtes blanches, même si, par ci par là, quelques étudiants, IEP ou Ecole d’Ingénieurs, brefs: propres sur eux. Mais qu’attendre d’autre dans un créneau d’après-midi de semaine ? Avec un léger retard, notre futur président bondit sur scène, entouré des journalistes (Maurice Szafran, de Marianne, Nicolas Demorand, Vincent Giret) auxquels s’est joint un jeune de l’Association UniCités. Allure décontractée, sourire facile : le candidat est visiblement très à l’aise. Je ne redirai pas ici les 60 propositions, qui courent partout dans la presse, juste quelques annonces que je n’avais pas entendues jusqu’ici : un gros encouragement au Service Civique pour les jeunes (qui devrait toucher, selon Hollande, au moins 15 pour cent d’entre eux), la présence du jeune d’UniCités semblant être là pour cette annonce (puisque lui-même dit s’être sorti de la galère et de la rue grâce au service civique), retrait immédiat des troupes françaises d’Afghanistan (mais il semble que Sarko lui ait coupé l’herbe sous le pied le même jour en annonçant le retrait pour 2013). Fin de réunion, des dizaines de mains s’agitent, c’est la ruée sur la possibilité de poser des questions. La question de la précarité et de la difficulté de se loger revient, lancinante. On évoque ces travailleurs du plateau matheysin, obligés de trouver du travail autour de Grenoble et qui dorment dans leur voiture, ne trouvant rien de mieux pour se loger à des prix abordables. Les maisons de retraite. Comment faire pour que les meilleurs étudiants en école d’ingénieurs fassent des thèses de sciences au lieu de partir faire du fric. Des questions plus techniques comme sur les traités européens. Et même… que faire pour soulager la souffrance de nos amies les bêtes… (celle-là, le candidat oubliera d’y répondre !). Nicolas Demorand veut clore le cycle de questions, mais la salle en furie en redemande. Une petite dame au fond se lève et, sentant que le micro va définitivement lui échapper, se met à scander : « la san-té », « la san-té » et tout le monde de reprendre : « la san-té », « la san-té » ! Une plus jeune vers les premiers rangs, a plus de chance, et peut poser sa question sur la culture. Hollande répond à toutes ces questions (sauf celle sur nos amies les bêtes, donc…), mais évidemment par des phrases très courtes qui laissent tout le monde sur sa faim…

 Il s’agit de télé-réalité donc. Le propos de l’émission est de présenter un « cas » en créant un suspense au bout duquel on connaît « la vérité ». Le plus souvent, il s’agit d’une double identité ou d’une mère mystérieuse qui s’est enfuie suite à un évènement imprévu. Nous sommes en principe, autrement dit, dans le fait divers. Mais hier soir, ce n’était pas du fait divers. Cela mettait en cause bien autre chose qu’une anecdote. Rien moins que l’histoire. Dure, sombre, tenace. Histoire des heures sombres d’une France qui peut et doit avoir honte. Le « cas » était donc celui de Mohamed, abandonné à la naissance, remis à une nourrice qui le cacha dans un placard pendant cinq ans, et qui, après moult péripéties (adoption, nouvel abandon, retour au pensionnat etc.) parvient enfin à retrouver sa mère biologique. Celle-ci, femme algérienne en habit traditionnel, souffrant le martyr, qu’il a retrouvée à l’état de démence dans un cimetière d’Alger où elle se cachait, mariée jeune à un héros de la guerre de libération, dit enfin ce dont il s’est agi. Prise dans une rafle de l’armée française, elle a été sequestrée, torturée et violée pendant des jours et des nuits avant de se retrouver enceinte du petit Mohamed. Sequestrée, torturée et violée par des soldats de l’armée française. On ne sait trop ce qui met le plus mal à l’aise quand on assiste à cela dans son fauteuil face à l’écran de télévision. Indécence de présenter ce cas comme un cas « ordinaire » dans une émission de télé-réalité ? Malaise de voir qu’il faut une telle émission a priori anodine pour mettre l’accent sur un épisode ignoble de notre histoire ? de réaliser qu’aucune émission d’envergure, véritable émission d’histoire ne s’en charge ? Ou bien honte d’être français, citoyen d’une nation qui n’a pas peur de donner des leçons quand les massacres sont commis chez les autres (génocide arménien), mais qui accable de sarcasmes (ou fait accabler de sarcasmes par ses sbires pseudo-intellectuels à la Bruckner) au nom de la dénonciation d’une « idéologie de la repentance » ceux et celles qui réclament une juste évaluation de notre passé colonial ?

A toutes ces raisons possibles de sentiment de malaise s’ajoute une dernière, non la moindre : savoir qu’évidemment, personne n’a jamais été inquiété pour ces crimes de guerre et que, pire, leurs auteurs continuent (ou ont continué pendant longtemps) de parader au devant de l’actualité politique, leurs rejetons prétendant même aujourd’hui occuper les plus hautes fonctions de la nation.

Sir Michael Dummett (puisqu’il n’en a pas moins été anobli par la Reine) occupe une place importante dans la philosophie contemporaine essentiellement à cause de son analyse du concept de vérité, qui le range dans la catégorie de ceux que l’on appelle des « anti-réalistes ». Si l’on connaît un peu la logique contemporaine, on saura le rôle qu’y joue la notion de valeur de vérité. Les connecteurs logiques sont « définis » (dit-on) au moyen des tables de vérité : on dira par exemple que A et B se trouve défini par le fait que A et B est vrai si et seulement si A est vrai et B est vrai, que A ou B est défini par le fait que A ou B est vrai si et seulement si l’un des deux au moins (A ou B) est vrai etc. Etranges redondances, dira-t-on, qui font qu’un « et » se trouve défini au moyen… d’un « et » et un « ou » au moyen d’un « ou ». Les logiciens rétorqueront alors que ces deux « et » ou ces deux « ou » ne sont pas au même niveau, l’un serait en quelque sorte « méta » par rapport à l’autre… De toutes façons, en ce qui concerne le « et », le deuxième « et » pourrait ne pas être prononcé… après tout, et c’est ce que Dummett dit lui-même dans l’un de ses essais traduits en français (dans un volume intitulé « Philosophie de la Logique » aux éditions de Minuit, traduction de Fabrice Pataut) : « on peut très bien dresser un chien à aboyer seulement au cas où une cloche sonne et où une lumière s’allume, sans pour autant supposer qu’il possède le concept de conjonction ». Le problème n’est donc pas tant là que sur un autre point : il semble que cette analyse en termes de tables de vérité soit aussi utilisée en général pour délivrer la signification du mot « vrai ». Mais alors cela donne des résultats étranges. Frege lui-même (le grand ancêtre) déclarait qu’une phrase dont le sujet avait une dénotation vide (par exemple une phrase déclenchant un effet de présupposition, laquelle ne serait pas satisfaite, comme « le Roi de France est chauve »  alors qu’il n’y a pas de roi de France (dit-on…)) n’était ni vraie ni fausse. Or l’équation souvent utilisée pour « définir » la vérité, à savoir :

(1)    « P » est vrai si et seulement si P (par exemple : « il neige » est vrai si et seulement s’il neige)

n’est valide que pour des phrases P qui échappent à la catégorie de celles qui ne sont ni vraies ni fausses, ce qui, évidemment, pré-suppose qu’on a déjà défini la vérité ! De même pour la fausseté et la négation : on pourrait dire que « il est faux que P » a le même sens que la négation de P. Or, qu’est-ce que la négation de P ? c’est l’affirmation qui est vraie quand P est faux et qui est fausse quand P est vrai ! Autrement dit : encore ici, on utilise la notion qu’on prétendait définir. Dummett en conclut que « personne ne peut acquérir une compréhension du sens de P à partir de l’explication selon laquelle P est vraie dans telles et telles circonstances, à moins de savoir déjà ce que signifie de dire que P est vraie ». Une théorie de la vérité est-elle donc impossible ? Il n’est pas certain qu’il faille être si pessimiste. Après tout, nous savons ce que c’est que gagner à un jeu, même si cela varie d’un jeu à l’autre. En tout cas, lorsque nous nous engageons dans un jeu, nous savons très bien ce que signifie gagner à ce jeu : il existe une attitude, vers laquelle nous tendons, et qui a toujours le même rôle, d’un jeu à l’autre. De même « ce en quoi consiste la vérité d’un énoncé joue toujours le même rôle dans la détermination de son sens ». Mais en quoi consiste cette vérité ? Il est difficile de s’en tenir à un critère unique. De ce point de vue, la théorie de la « vérité-correspondance » est insuffisante car on n’a rien dit quand on a dit que P est vrai si P correspond aux faits (ça n’est guère plus que le schéma (1) évoqué ci-dessus). Il est indéniable pourtant que si P est vrai, il existe quelque chose en vertu de quoi il est vrai ! Si nous prenons l’exemple des mathématiques, on voit qu’il est assez vain de s’en remettre à une notion de « vérité » dont nous n’aurions pas un critère bien défini pour la caractériser. Il est difficile par exemple d’imaginer que l’on a appris toutes les situations dans lesquelles asserter une proposition P peut conduire à une vérité : on risquerait fort en ce cas de se trouver dans la position du perroquet qui fait semblant de connaître mais qui n’a rien compris au fond. Ce que nous apprenons à faire, quand nous faisons des mathématiques, c’est en réalité à reconnaître, pour chaque proposition avancée, ce qui figure comme confirmation ou infirmation de sa vérité, autrement dit à reconnaître si elle a été prouvée ou non. Dummett en appelle donc au remplacement de la notion de vérité par celle de preuve. Et c’est en cela que sa philosophie s’apparente à l’intuitionnisme (courant mathématique développé dans les années trente par Brouwer, donnant lieu à des formalisations logiques par Heyting) et se trouve qualifiée d’anti-réaliste. En quoi consiste cet « anti-réalisme » ?

Dummett propose lui-même l’exemple suivant : supposez qu’on vous dise à propos d’une personne X récemment décédée que cette personne durant sa vie « soit a été courageuse, soit ne l’a pas été », mais qu’en fait vous appreniez qu’elle n’a jamais eu à faire face à un quelconque danger. Supposons encore que pour vous, « être courageux » signifie « si on était face à un danger, on ferait preuve d’attitude courageuse », alors vous pourrez adopter deux points de vue : selon l’un de ces points de vue, l’affirmation selon laquelle cette personne soit a été courageuse soit ne l’a pas été n’a pas beaucoup de sens… autant dire qu’elle n’est ni vraie ni fausse. Selon l’autre point de vue, vous êtes convaincu que toute personne est soit courageuse soit non courageuse, même si elle ne fait face à aucun danger, et que cela est déterminé par son « caractère » ou par un quelconque mécanisme intrinsèque qui décide du courage. Peut-être reconnaitrez-vous que, en l’occurrence, personne ne pouvait savoir si elle était courageuse ou non, n’ayant pas eu l’occasion de témoigner ni une telle qualité ni son contraire, mais en ce cas, vous penserez peut-être que « Dieu », au moins, lui, le sait. Ce deuxième point de vue est le point de vue réaliste. Il consiste à admettre que toute proposition est soit vraie soit fausse, indépendamment de tout moyen que nous ayons de savoir quelle est la bonne éventualité. Le premier point de vue est donc le point de vue « anti-réaliste ». Comme on le voit, cela a peu à voir avec un quelconque « rejet de la réalité ». D’ailleurs, d’un air amusé, Dummett, dans son essai sur la vérité, dit ceci : « Bien que nous n’acceptions plus la théorie de la vérité-correspondance, nous restons, au fond, des réalistes ». Ce que cela veut dire, c’est que, bien évidemment, ce en vertu de quoi une proposition est vraie peut, et doit même, être considéré comme réel. Ce « réalisme » de la preuve, on le retrouve chez des auteurs contemporains comme Mulligan, Smith ou Simons dans la terminologie des « truth-makers ». Il y a des choses qui rendent vraies d’autres choses. Les preuves, en tant que processus objectifs, peuvent en faire partie.

La pensée de Dummett a eu et possède encore une grande influence. Je citerai entre autres les travaux de Robert Brandom, un philosophe américain (il enseigne à Pittsburgh) dont on a un peu parlé ces temps derniers (un article lui a été consacré dans le « Monde des Livres » sous la signature, je crois, de Roger-Paul Droit, fait assez rare pour être souligné en ce qui concerne un philosophe anglo-saxon). Il serait trop long ici de tenter de présenter Brandom. Mais, dans « L’articulation des raisons », premier livre de lui traduit en français, il s’appuie fortement sur les travaux de Dummett qui concernent l’inférence. A l’instar de Dummett, Brandom se situe philosophiquement dans le sillage de Wittgenstein pour qui la signification des énoncés réside principalement dans leur usage. Mais Brandom précise cette idée en soutenant qu’elle réside plus spécifiquement dans leur usage inférentiel. L’activité langagière se présente comme un « jeu » : un jeu d’offre et de demande de raisons. Quand j’asserte quelque chose, par exemple  « ce vin est un Brouilly », cela ne me tombe pas du ciel : une situation, une question, un propos autre m’y autorisent, et de plus, je souscris un engagement, je ne peux pas désormais faire comme si je n’avais rien dit, et si un Brouilly est un Bourgogne, je ne peux pas continuer ensuite en disant « quel bon Bordeaux ! ». Tout énoncé, en fin de compte, est pris dans un entrelas d’inférences qui le fait tour à tour considérer comme une prémisse ou comme une conclusion (où l’on voit de nouveau se profiler l’idée de preuve). Souvent, on a voulu se contenter du premier aspect : connaître la signification d’une phrase se ramènerait simplement à connaître ses conditions d’assertion, quand, à quel moment, on peut utiliser cette phrase (comme, précédemment, on pouvait avec Dummett, envisager que l’on puisse apprendre les conditions dans lesquelles une proposition mathématique peut être acceptée), c’est ce qu’ont voulu faire les positivistes du Cercle de Vienne (Schlick en particulier) dans le cadre de ce qu’ils ont appelé le « vérificationnisme ». D’autres fois, on a voulu se contenter du second : ne porter attention qu’aux conséquences d’une assertion. On reconnaît alors le pragmatisme classique. Brandom, à la suite de Dummett, souhaite qu’on considère les deux aspects à la fois. Ainsi, si l’on veut obtenir le sens des constantes logiques (nos connecteurs de tout à l’heure), on devra non seulement faire référence à des règles d’introduction de ces connecteurs, mais aussi à des règles d’élimination, et il faudra, de plus, que ces règles ne soient pas dessinées n’importe comment : il faudra qu’elles « s’harmonisent » entre elles, et c’est ce que Dummett a bien vu. Idées extrêmement fécondes que l’on retrouve dans la réflexion en informatique théorique aujourd’hui (travaux de Martin-Löf, Girard etc.).

Par ses travaux, Sir Michael Dummett aura donc ainsi puissamment contribué à éclaircir ce que nous entendons par le mot de « vérité ». Y a-t-il, au fond, problème philosophique plus important que celui-ci ?

Ce que j’ai toujours aimé dans les trains c’est qu’une simple vitre – certes solide, à l’abri des coups de fusil comme des grêlons – nous sépare d’une nature tourmentée, d’un extérieur parfois triste, voire même comme aujourd’hui noyé dans le chagrin. Le passager au chaud, étalant ses pieds au sec sous le siège de devant, se levant juste un coup, comme ça, juste histoire d’aller pisser, peut agiter dans sa petite tête ronde toutes sortes d’idées, des plus futiles au plus utiles, des plus superficielles au plus profondes. Il m’est arrivé ainsi de faire des découvertes, mais à moi seul accessibles. Ralentissement à Mechelem, commune sûrement flamande. J’ai lu récemment dans un article du Monde qu’on ne rigole pas en Belgique avec les langues et que s’exprimer en Français dans une commune flamande peut vous coûter cher… eh bien nous y sommes. Ne vous étonnez pas si ce que j’écris prend tout à coup des allures de flamand. C’est qu’on aura mis dans ce train, en plus des commodités de la WiFi et des tartelettes servies à votre place, quelque service de traduction instantanée et automatique… sait-on jamais ?  Ah. Voilà un coup de frein brutal . Les tasses en plastique glissent sur les tablettes rabattables. Ce qu’on voit au loin, ce doit être une grande ville. Gand peut-être. La Belgique, on connaît surtout par les coureurs et les courses cyclistes. On connaît Gand à cause de Gand- Wevelgem, une classique. Ne me demandez pas qui a gagné cette année, je ne suis plus autant assidu de ces choses-là. Je peux seulement dire que du temps de ma jeunesse, ce devait être Rik van Looy, puis plus tard Eddy Merckx. Non, ce n’est pas Gand, c’est Anvers. Antwerpen Centraal. Ça y est, la mer du Nord ne doit pas être loin. Dans une demi-heure, je serai dans le Grand Port, tête de pont des navires en route vers les mers australes, puis je repiquerai vers le sud, loin de la mer, au cœur de l’Europe (celle de Maastricht, bien sûr !). Je brandirai fièrement mes billets en euros en guise de bravade (ils avaient dit que l’euro risquait de ne plus exister avant Noêl). Je m’installerai dans un taxi et j’irai à l’hôtel « De Postelse Hoeven » pour attendre sagement jusqu’à demain, jour de la conférence…

Après que des décennies et même des siècles aient écarté la métaphysique comme discipline ringarde, dépassée, après que l’ère post-métaphysique ait été solennellement déclarée, rappelée par les plus grands, au point que tout l’effort de la pensée a du se concentrer sur la manière de donner des justifications à tous les principes philosophiques, y compris la raison, en se basant sur autre chose que la métaphysique, voici que celle-ci revient et devient même envahissante. Les présentoirs des libraires, les bacs des grandes surfaces se remplissent d’ouvrages à sa gloire. Le Collège de France a accueilli en son sein une métaphysicienne (Claudine Tiercelin, voir mes billets: 1, 2), et on ne compte plus les ouvrages que l’ami Frédéric Nef consacre à ce domaine. Tenez, encore un, le voici : rien de moins qu’une exploration du vide. Pour dire quoi ? Au moins ceci : « que tout ce qui existe est composé de qualités abstraites et que c’est la vacuité, entendue comme dépendance sans point d’arrêt, qui est le lien entre ces qualités ou tropes », et pour conclure qu’un tel livre «est tout entier une exploration d’un système philosophique sans ciment ou colle ontologique ». J’ai assez conscience de ce que de telles thèses peuvent avoir de mystérieux pour un lecteur qui ne serait pas familier des arcanes d’un discours qui souvent prend ses sources dans le foisonnement de la philosophie scolastique. Et j’avoue moi-même mon malaise. Le non-philosophe que je suis oscille, bascule aisément d’une orientation à l’autre. Doit-on par exemple « être réaliste » ? A l’opposé, quel sens y a-t-il à se dire « anti-réaliste » ? Le pragmatisme américain (issu de Peirce, Dewey, James, incarné aujourd’hui par Putnam, Brandom etc.) n’a-t-il pas rayé d’un trait de plume la grande prétention métaphysique en décrétant l’interrogation de notions comme celles de vérité ou de réel comme dénuée de sens ? Wittgenstein lui-même, oui, le grand Wittgenstein, souvent donné comme le plus grand philosophe du XXeme siècle n’a-t-il pas, à longueur de pages, fait la critique de la pensée métaphysicienne en dénonçant les questions dont elle se nourrit comme étant mal posées, non conformes à une « grammaire philosophique » implicite ? On peut donc être d’autant plus surpris de voir que ce renouveau de la métaphysique invoque si souvent la relation avec ces parents proches de notre siècle (encore) commençant. Peirce ne serait pas ainsi uniquement le fondateur du pragmatisme mais il serait en même temps le grand père d’une tradition métaphysicienne. Wittgenstein serait un penseur plus complexe encore qu’il n’y paraît : on peut le lire d’une autre manière que celle qui le relierait à une tradition d’analyse du langage ordinaire. Austin, Strawson sont relus aujourd’hui à travers le filtre d’une pensée métaphysique. Je m’étonne de lire cette phrase sous la plume de Nef : « Entre Platon et Aristote, choix crucial entre deux paradigmes, qui occupait par exemple Leibniz à quinze ans dans les jardins de Hanovre ou Avicenne en Iran, j’ai depuis longtemps choisi le camp de Platon, le Platon du Timée et du Parménide. Ce n’est pas contradictoire avec le particularisme : les Formes sont en dehors de l’espace et du temps, mais elles sont particulières et les qualités sensibles particulières sont des instances des Formes dans les choses particulières qui tirent leur unité contingente et provisoire de leur imitation débile des Formes parfaites ». Il y aurait donc un sens aujourd’hui à être, à se dire platonicien. Il y aurait un sens à admettre qu’il existe des entités en dehors du temps et de l’espace (oui, mais où ? demande le sceptique qui s’entête). Comment des essences (car ce qui comporte majuscule n’est-ce pas…) peuvent-elles être particulières ?

J’ai assisté la semaine dernière au colloque « Truth Makers and Proof Objects » organisé à l’ENS par le grand mathématicien, logicien et philosophe suédois Per Martin-Löf, qui tentait de réunir dans une même salle les tenants d’une métaphysique qui se raccrocherait selon moi à une sorte de nominalisme médiéval (les « truth makers ») et une espèce de logiciens contemporains ayant développé l’idée que les preuves – les processus mentaux rigoureux par lesquels nous atteignons la vérité de certains énoncés – sont des objets de première importance (et dont les travaux sont issus principalement du courant intuitionniste, initié par le mathématicien néerlandais Brouwer, donc emprunts à la base d’un certain idéalisme puisque la vérité ne serait pas dans les choses mêmes mais dans la manière dont nous les construisons, point de vue kantien s’il en est). Peter Simons (photo), représentant éminent de la première tendance (et se réclamant d’un « nominalisme rationnel ») insistait sur le caractère concret des propriétés particulières (ce que l’on appelle depuis le philosophe anglais George Frederick Stout des « tropes »). Autant dire pour moi qu’il insistait sur… le caractère concret de l’abstrait ! Ce en quoi, personnellement, je ne lui donnerai pas complètement tort… ayant toujours trouvé très concrètes des choses que les autres trouvaient abstraites… mais enfin… il y a là quelque chose qui semble antinomique. Comme un oxymoron. Et cela ne peut que nous déranger.

Qu’est-ce que la métaphysique aujourd’hui ? Claudine Tiercelin, dans sa leçon inaugurale au Collège de France qui vient d’être publiée, nous rassure un peu : « rares sont les métaphysiciens encore obnubilés par la recherche de vérités éternelles, universelles et de surplomb. Dans leur grande majorité, ils cherchent, au contraire, à comprendre la relation qui est la nôtre avec le réel, ce que l’on ne peut faire qu’en partant de l’endroit où l’on est, et non de « nulle part » ». Il ne s’agit pas, insiste-t-elle encore, de « fournir une vérité absolue et définitive », mais de « fixer [le système socratique de questions et de réponses, de doutes et de croyances] ». De répondre à nos inquiétudes alors ? Pourquoi pas. La philosophie en ce sens, serait grande pourvoyeuse de remèdes, une sorte de médecine de l’âme. Mais pas une science. Tout le monde sait bien que la médecine n’est pas une science… ou si vous voulez que j’amoindrisse mon propos : une science exacte. Or, il y a aussi semble-t-il, chez nombre de métaphysiciens ce projet, à mon sens déraisonnable, et dont Claudine Tiercelin n’est peut-être pas si éloignée, de considérer la métaphysique comme une science à l’instar des mathématiques. Le point de vue ici serait que, après tout, elles aussi, les mathématiques, ont des objets (les structures) situées hors du temps et de l’espace. On se demandera alors s’il n’y a pas concurrence indue. Il faut, dit la métaphysicienne du Collège de France « accepter l’idée que la métaphysique est bien l’étude de la structure la plus fondamentale de la réalité (coextensive donc avec l’ontologie), qu’elle vise la vérité ». Ah bon, moi j’aurais justement dit ça des mathématiques…

A la fin, que reste-t-il, ou : qu’y a-t-il ? Frédéric Nef fait le compte : il y aurait bien des substances mêlées à des accidents mais où se rangerait le vide, catégorie ontologique fondamentale ? Il n’est à coup sûr pas substance (vous avez vu un vide substantiel, vous ?), accident ? pas plus (il a quelque chose de fondamental), ou alors il y aurait seulement des tropes, ces fameuses propriétés particulières, mi-abstraites mi-concrètes. Regardez le sourire de Juliette Binoche ou bien le rouge de cette pomme, vous les trouvez abstraits ? Pourtant ils sont « abstraits » en un premier sens : celui où je dis que du visage de Juliette Binoche, j’extrais le sourire (autrement dit « je fais abstraction du reste »), mais ils sont extraordinairement concrets parce que reconnaissables entre tous, tous les sourires, toutes les rougeurs. Et les objets concrets matériels seraient conglomérats de ces abstraits particuliers. Ici arrive le thème de la colle : comment faire tenir ensemble des tropes pour qu’ils forment objet ? La substance était bien utile : on la décrivait comme substrat. Mais qu’est-ce qu’un substrat à l’état pur, ne possédant aucune propriété ? Les tropes existeraient alors tout seul ? en suspension ? ils se renverraient paraît-il les uns aux autres, sans fin, sans point d’arrêt, au sein d’un vide, ou plutôt : d’une vacuité (qui n’est pas vide, elle, ne désignant que la propriété d’être non fondé, régi par l’interdépendance).

Je ne veux pas paraître rabat-joie face à un spectacle qui demande… autant d’énergie ( !) et qui très certainement est dans une certaine continuité shakespearienne : le sang, la chair, la violence, la mort. Le pouvoir aussi. Faire sentir combien le spectacle peut être un instrument de pouvoir : pouvoir sur les corps des comédiens (se dénuder de manière légitime) comme des spectateurs (astreinte à des positions, des mouvements, des gestes, des évitements – le premier rang est recouvert d’une housse pour que les gens se protègent), pouvoir sur les sens : pas de possibilité d’échapper. Nous sommes pris dans la nasse et obligés de VOIR et même de SENTIR (fumigènes etc.).

Pas rabat-joie, non, mais quand même. Peut-être par l’effet d’un télescopage avec ma lecture de ce petit livre excellent de Susan Sontag, « sur la photographie » où la critique d’art américaine évalue le travail de Diane Arbus, j’ai envie d’appliquer à ce spectacle ce qu’elle dit de cette explosion de violence et de grotesque dans une certaine conception de l’art aujourd’hui :

Une grande partie de l’art moderne se consacre à abaisser le seuil de l’effroyable. En nous accoutumant à ce qu’autrefois nous n’aurions pas pu supporter de voir ni d’entendre, à cause de l’excès de révolte, de douleur ou de gêne qui en serait résulté, l’art fait évoluer la morale – cet ensemble d’habitudes psychologiques et de sanctions sociales qui trace une vague frontière entre ce qui est émotionnellement, immédiatement intolérable, et ce qui ne l’est pas. Au fur et à mesure que notre délicatesse s’émousse, nous approchons d’une vérité assez pauvre : celle de l’arbitraire des tabous érigés par l’art et par la morale. Mais notre capacité à avaler des doses croissantes de grotesque, sous forme d’images (animées et fixes) et de texte, se paye cher. A la longue, ce n’est pas une libération qu’éprouve la personnalité, mais un amoindrissement : une pseudo-familiarité avec l’horreur renforce l’aliénation, en diminuant la capacité à réagir dans la vie réelle. (Susan Sontag, « sur la photographie », trad. P. Blanchard, p. 65).

voir ici la critique qu’en avait donnée “le Monde”

Normand Baillargeon, philosophe canadien, auteur par le passé d’un excellent « petit manuel d’auto-défense intellectuelle » dans lequel il pourfendait les sophismes de l’âge moderne, est l’auteur récent d’une anthologie de textes sur la philosophie de l’éducation (Platon, Rousseau, Kant, Hume, Hegel mais aussi Dewey, Arendt, Michea, Illich…) qui resitue bien les débats sur ce que l’on pourrait appeler l’essence de l’éducation.

Cette anthologie éclaire les propos que Duras prête à Ernesto dans la pièce « la pluie d’été ».

Comment savoir ce que nous ne savons pas ? Le premier à s’être posé cette question est évidemment Platon. Si nous ne savons pas quelque chose, nous n’avons tout simplement pas le concept qui nous permettrait de le savoir et on se demande bien comment nous pourrions l’obtenir. Supposons que nous voulions comprendre une théorie physique par exemple, (disons la relativité). De deux choses l’une, ou bien nous avons une certaine idée des concepts essentiels qui permettent de l’articuler et nous parvenons assez bien à la comprendre, ou bien nous n’avons aucun de ces concepts et elle nous demeure obscure. Si nous avons déjà les concepts nécessaires, autant dire que nous la connaissions déjà, qu’elle était imprimée en nous, au moins comme un germe prêt à se développer. Cela est si vrai que certaines théories nous paraissent à jamais obscures : la physique quantique, avec ses paradoxes de multi-localisation de particules, nous reste hermétique car nous n’avons pas en nous de tels concepts, ou que les concepts que nous avons pour en parler sont contradictoires avec les faits qu’elle prédit.

On peut bien sûr toujours dire qu’il y a construction : c’est la thèse de Piaget. L’illustre épistémologue genevois (qu’on fait parfois passer pour un psychologue, alors qu’à mon avis, il se souciait très peu de psychologie, mais passons…) s’est évertué, avec une grande créativité conceptuelle, appuyée sur les mathématiques, à montrer qu’à partir d’une amorce (« bootstrapping » dirait-on aujourd’hui), il était possible par paliers d’abstraction (dite « réfléchissante ») de parvenir à des structures mentales toujours plus riches permettant d’appréhender des théories toujours plus puissantes. Mais d’abord, il est obligé de postuler une amorce (pour lui les premières conduites instinctives du bébé), et ensuite on ne peut s’empêcher de penser que si construction il y a d’un palier à un autre, et toujours d’un même palier à un même autre, c’est qu’il y a une sorte de préfiguration des structures d’équilibre qui président aux différents paliers. C’est comme si la construction était orientée par son terme. Il y a un finalisme du développement, même si Piaget cherche à s’en défendre. On se trouve alors reconduit au point de départ : c’est parce que des organisations spécifiques de notre esprit existent que les connaissances peuvent être acquises. Ce qui n’est pas sans évoquer un certain platonisme.

A y regarder de près, il ne semble pas qu’il existe de théorie rivale qui soit vraiment convaincante.
D’où la fameuse théorie de la réminiscence : ce que nous connaissons, nous ne faisons en réalité que le re-connaître. Et cela donne du poids à la théorie des Idées : c’est parce que nous avons en nous ces Idées que nous pouvons parvenir à la connaissance. Comment se fait-il que, ne rencontrant dans la vie réelle que des formes imparfaites (car il n’y a aucun vrai triangle dans la réalité), nous soyons si rapidement experts dans la démonstration des propriétés géométriques des triangles ? Il faut bien que l’Idée de triangle soit imprimée en nous. L’enseignant, selon Platon, n’est donc pas celui qui met en nous des savoirs (il ne gave pas ses élèves comme on gave une oie), c’est celui qui aide l’élève à effectuer son parcours de reconnaissance de savoirs qu’il possède déjà mais…. sans le savoir ! En somme, nous devons passer du « je sais » (inconscient) au « je sais que je sais ». D’où la formule stupéfiante du jeune Ernesto : « Je ne veux plus aller à l’école, parce qu’à l’école on nous apprend des choses que nous ne savons pas ». Disant cela, il pointe  l’une des caractéristiques majeures en effet de l’école comme institution, celle  d’imposer, ou de prétendre imposer, un savoir correspondant à des normes admises par la société mais pas aux possibilités réelles de l’enfant quant à la reconnaissance de son caractère nécessaire.

 « Parce que Dieu n’existe pas » dit-il encore. Oui, il y a un lien entre les deux phrases : car si Dieu existait, alors il y aurait un sens à prétendre insuffler un savoir venant de l’extérieur, un savoir que nous ne possédons pas mais que Dieu pourrait posséder…

Comment relier cela à notre perception contemporaine des débats sur l’éducation si ce n’est en disant que Dieu a été remplacé par la Société, ou plus précisément, par l’ensemble des normes en matière d’économie et de vie sociale qui sont édictées par un système qui vise d’abord et avant toute chose à sa reproduction ?

C’est par là que nous en arrivons au débat actuel sur l’école, et plus précisément au rôle de l’école maternelle. On sait qu’un des projets du Parti Socialiste est de rendre celle-ci obligatoire dès l’âge de trois ans. La chose aurait même été mise en débat au Sénat si le ministre Chatel n’avait trouvé un artifice de procédure pour l’éviter (voir ici un billet très documenté). Au-delà de la querelle politicienne (est-il normal que des règlements du Parlement empêchent que s’instituent des débats ?), au-delà du souci légitime des enseignants (y compris de maternelle) d’être reconnus dans leur importance et du non moins légitime souci d’empêcher que le secteur de la petite enfance ne soit livré au privé, la question de la scolarisation obligatoire dès trois ans se pose sur un fond philosophique. Quel rôle doit être celui de l’enseignant de maternelle ? On voit fleurir des recommandations louables : évidemment il convient d’aider l’enfant à mieux vivre son corps, à mieux appréhender l’espace et la notion de temps et sans doute à le guider dans son acquisition des quantités numériques et de la forme des lettres. Ce rôle est donc d’aider. Il s’inscrit parfaitement dans la conception maïeutique de Socrate et Platon. La notion d’approximation de la quantité par exemple est déjà acquise par les enfants. L’école peut aider à l’affiner. Encore faudrait-il que cette aide soit particularisée, se fasse au plus proche de la singularité de chaque enfant. Imaginer qu’un tel enseignement se fasse au sein d’une classe de trente élèves voire plus est une absurdité. Au mieux dans un tel cas, l’enfant perd un temps énorme à attendre, attendre qu’on veuille bien s’occuper de lui par exemple, au pire, il perd pied. S’il est en avance, il perdra son temps. S’il est en retard, il souffrira psychiquement et risquera de conserver un mauvais ressenti vis-à-vis de l’institution. De nombreux parents souhaiteront alors, si ce n’est garder totalement l’enfant à la maison, du moins pratiquer un système mixte : école deux ou trois jours par semaine et le reste du temps, l’éducation par le père, la mère voire les grands-parents, ou bien encore au sein de groupes de parents mutualisant leurs savoirs et compétences pour mieux gérer ensemble leur petit monde. L’obligation de scolarité vise à interdire ce mode éducatif,  à tuer dans l’œuf toute tentative en ce sens. Le projet de scolarisation obligatoire dès trois ans porte en lui le soupçon que tout ce qui viendrait de la famille ou des amis serait nul et non avenu, et en tout cas nettement inférieur à ce qui peut provenir des experts, des seuls autorisés à agir en matière d’enfance : les enseignants.

Il contient l’idée que ce que peut apporter l’école, en tant qu’institution, est supérieur à tout ce qui peut provenir d’un apprentissage spontané ou dû à l’entourage immédiat. Mais quel plan, quel projet implicite peut gouverner une telle idée ? Une enseignante que les diktats ministériels avaient, au dernier moment, orientée vers une moyenne section de maternelle alors qu’elle devait initialement  enseigner en primaire, s’angoissait récemment dans un reportage télévisé du fait qu’elle allait devoir faire une tâche à laquelle elle n’était pas préparée, car, disait-elle, le rôle de la moyenne section est concentré essentiellement sur l’apprentissage de la discipline. Les « élèves » (et non plus les « enfants ») doivent apprendre à lever le doigt avant de prendre la parole, à rester assis quand on le leur demande, à ne pas interrompre le maître ou la maîtresse etc. Nous y voilà donc : le projet de scolarisation obligatoire dès trois ans vise principalement à faire en sorte que tous les enfants soient le plus rapidement possible assujettis à un ordre, c’est-à-dire à une certaine représentation de l’ordre social. On aura beau dire qu’ils ont bien le temps d’intérioriser de telles règles, rien n’y fera tant sont nombreux aujourd’hui les acteurs du système éducatif persuadés de la nécessité d’inculquer des principes de discipline dès le plus jeune âge. Comme si, par enchantement, cela allait faire disparaître les problèmes d’incivilité des âges plus avancés…

On ne se pose guère la question inverse, celle des effets négatifs d’un tel conditionnement scolaire. Or, de tels effets, on les voit à un âge plus avancé. On les voit dans l’extrême passivité de nos étudiants, leur absence d’esprit critique, leur peur à s’exprimer devant le prof, leur incapacité à faire bloc et à revendiquer collectivement, qui aboutissent à des situations anormales où certains profs peuvent se permettre n’importe quoi (y compris d’insulter leurs étudiants) sans qu’ils encourent le risque de la moindre résistance… (et passons sur la propension malheureusement évidente de la majorité des citoyens à se boucher les yeux devant les divers abus de pouvoir dont les institutions d’Etat peuvent se rendre coupables).

Comme tout ce qu’a écrit Marguerite Duras, ce texte est très beau : il conjugue révolte et douceur, gravité et humour. Quand l’instituteur, conquis par les arguments d’Ernesto, se met à rêver, il  chantonne doucement « Allo, maman bobo » d’Alain Souchon. L’amour entre Ernesto et Jeanne s’élève comme un chant pur et douloureux, on pense à Murakami, un autre expert dans l’art d’évoquer les transcendances d’un bonheur idéal d’avant l’entrée dans l’abrutissement de la vie sociale. Marguerite Duras plante le décor dans une banlieue pauvre, qui va bientôt recevoir les bulldozers des démolisseurs puis des constructeurs des cités modernes. Elle parle d’un monde de gens exclus et ne tombe pourtant dans aucun « sociologisme ». On pourrait croire en un discours rejoignant ceux des critiques de l’école (Ivan Illitch,  …) et pourtant c’est à un autre niveau que les mots portent. Même si de temps à autre, le propos rencontre la réalité disons « sociologique » (voire « politique »), il flotte largement au-dessus d’elle. Marguerite Duras a vécu dans le même temps que Jacques Lacan. Elle partage avec lui ce goût des phrases qui sonnent juste à l’oreille et que pourtant nous ne comprenons pas. J’entends par là que nous ne les comprenons pas par des moyens analytiques classiques. On se souvient de la fameuse phrase de Lacan sur l’amour (qui consisterait « à donner ce qu’on n’a pas à quelqu’un qui n’en veut pas »). Celle de Duras sur l’école est semblable. A l’école, « on nous apprend des choses que nous ne savons pas ». Qui dit comprendre ? et pourtant qui dit qu’il ne comprend pas ? Aller du côté de Jacques Rancière (voir ici un billet de 2009), et de son « maître ignorant », peut-être nous aiderait à voir ce dont il s’agit : que pour apprendre vraiment, on n’a pas besoin d’un Maître qui nous gave et qui, surtout, nous assujettit (l’école comme lieu où on enseigne la soumission), mais seulement d’un désir, et que si maître il y a en ce cas, il n’est là que pour scander le rythme, introduire un temps de la lecture, poser des questions etc. Bref, voir que l’apprentissage doit être distingué de l’assujettissement.

Adeline d’Hermy et Jérémy Lopez dans “la pluie d’été”, au théâtre du Vieux-Colombier (Comédie Française)
Crédit photo Cosimo Mirco Magliocca

Juste un mot quand même sur la mise en scène et les acteurs : excellents bien sûr. Les voix s’enchaînent et s’accordent sans jamais la moindre fausse note. Mettre en scène ce texte suppose que l’on fasse entendre non seulement les voix des personnages mais, en même temps, la voix du narrateur. Les comédiens de la Comédie Française y parviennent parfaitement. Christian Gonon est un père de milieu populaire, sensible en même temps qu’impressionnant de force physique. La mère, Claude Mathieu joue merveilleusement la complicité avec le fils, Jérémy Lopez qui, lui-même, dans sa culotte courte, joue magnifiquement le surdoué, et Adeline d’Hermy est tellement juste dans son rôle de jeune adolescente.  Mise en scène d’Emmanuel Daumas, avec, donc,  Claude Mathieu, Eric Génovèse, Christian Gonon, Marie-Sophie Ferdane, Jérémy Lopez. Décor amusant. Un peu trop froid peut-être…

photo MD prise ici